СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…..5

1.1 Подход к понятию «творческое мышление»5

1.2 Особенности творческого мышления у младших школьников.13

Вывод по I главе..19

Глава II. АКТИВИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ..20

2.1 Цели и задачи развивающей программы по формированию творческого мышления у младших школьников…..20

2.2 Методы активизации творческого мышления у младших школьников..31

Вывод по II главе.51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…52

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…54

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы №3633, цена оригинала 500 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Проблема развития творческого мышления детей младшего школьного возраста является достаточно сложной для исследования, но рассмотрение всех возможных подходов к ее изучению чрезвычайно актуально в настоящее время. Происходящие в обществе перемены обусловили необходимость обновления системы образования. В соответствии с изменившимся социальным заказом общества изменились и ориентиры в самой этой системе. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого являются личностно-ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности.

Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии подчеркивают противоречия между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех этапах обучения. Не случайно в педагогике и психологии сейчас ведется интенсивный поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующей развитие творческой активности учащихся в целом и творческого мышления, в частности. Однако в целом проблема развития творческого мышления пока остается и теоретически, и практически недостаточно разрешенной задачей. Сложность этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление качеств творческого мышления. Именно изучение и анализ этих факторов в их взаимосвязи открывает возможность определить методы целенаправленного развития основных качеств творческого мышления детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования выступает творческое мышление младших школьников и его особенности.

Предмет исследования — основные качества творческого мышления младших школьников и процесс их развития в учебном процессе.

Цель исследования — изучить возможности развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения.

Обозначенная цель предопределила решение следующих задач:

1. Проанализировать научные подходы к понятию «творческое мышление».

2. Рассмотреть особенности творческого мышления у младших школьников.

3. Определить цели и задачи развивающей программы по формированию творческого мышления у младших школьников.

4. Предложить методы активизации творческого мышления у младших школьников.

Методологической основой исследования явились разработанные в отечественной и зарубежной психологии положения о закономерностях психического развития ребенка в процессе деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.В.Давыдов, Ю.А. Самарин, Дж.Гилфорд, Е.Торренс). Мы также опирались на некоторые теоретические положения об особом значении младшего школьного возраста в развитии творческого мышления, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, А.З.Рахимова, А.М.Матюшкина, К.Н.Поливановой, А.К.Марковой.

Методы исследования: анализ, обобщение и систематизация теоретических положений по проблеме исследования.

Теоретическая значимость заключается в обобщении и систематизации теоретического материала по данной проблеме.

Структура работы: включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложение.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫТВОРЧЕСКОГОМЫШЛЕНИЯМЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ

1.1 Подход к понятию «творческое мышление»

Понятие «творческое мышление» занимает особое место среди психологических терминов: с одной стороны, оно неразрывно связано с понятием собственно творчества, фигурирует там, где речь идет о способностях и одаренности, упоминается практически везде, где обсуждается проблема индивидуализации обучения, а с другой стороны, творческое мышление остается мало изученным, неточно определенным и недостаточно дифференцированным от других психологических понятий.

Даже общепсихологические характеристики творческого мышления сами по себе являются проблемой в силу нескольких причин:

1) творческое мышление включено в глобальное понятие творчества, и часто даже в высоко профессиональных исследованиях авторы склонны либо отождествлять творчество и творческое мышление, как, например, в работах Г.С. Альтшуллера, Н.Н. Вересова и др., либо совершенно по-разному соотносить их, как, например, в диаметрально противоположных концепциях М.С. Бернштейна, Э. Боно, И.Н. Семенова [4], [25].

2) большинство наработок по проблеме существует вне единой системы, и если понятие творческого мышления и его критерии определены, например, П. Вайнцвайгом и Я.А. Пономаревым [7], то сама структурированность знания о творческом мышлении отсутствует.

В современной западной и отечественной психологии разработки о творческом мышлении существуют в форме комплекса концепций и теорий, в виде теоретических и экспериментальных работ по отдельным аспектам:

— творческое мышление какпредпосылка научной деятельности и деятельности в искусстве в работах Р. Арнхейма, М.М. Бахтина [1], [2];

— творческое мышление как особый вид одаренности в работах Ч.Д. Чистяковой, В. Штерна [31];

— творческое мышление как специфическая интеллектуальная деятельность в работах А.В. Брушлинского [6] и т.д.

В результате этого отсутствие более или менее единой концепции знания о творческом мышлении и значительная неясность в терминах создают существенные трудности при использовании этого понятия.

При всех имеющихся теоретических и терминологических сложностях, связанных с творческим мышлением, наиболее запутанным является вопрос о соотношении творческого мышления и мышления в целом. Наиболее распространено пониманиетворческого мышления как вида мышления, в то время как углубленный анализ различных психологических теорий мышления доказывает совершенно иную природу соотношения указанных понятий.

В своей работе мы предлагаем достаточно полемический тезис о том, что творческое мышление целесообразно понимать как высшую форму мышления, и покажем возможность такой интерпретации этого понятия с позиций разных психологических теорий мышления.

Так, в теории Л.М. Веккера выделены следующие свойства мышления как познавательного процесса: 1) особая пространственно-временная структура, 2) особая модальность, 3) особая интенсивность [8].

Пространственность и временные измерения традиционно являются свойствами более простых и более «чувственных» психических процессов, нежели мышления. Мышление обладает совершенно особой пространственно-временной структурой. С точки зрения пространства мышление характеризуется снятием границ и барьеров, устранением порогов, способностью преодолевать любые расстояния вне зависимости от физических законов и времени.

В противоположность традиционному пониманию мышления как безмодального процесса Л.М. Веккер указывает на особые свойства модальности мышления. Мышление является интермодальным, т.е. в мышлении конкретные модальности углубляются и трансформируются в максимально синтетические психические образования [8].

Особые свойства интенсивности мышления проявляются в том, что интенсивность этого процесса зависит не от энергии стимула, а от энергетики самого субъекта. Интенсивность мышления зависит от общей активации коры головного мозга, вызванной чаще всего особой мотивацией мышления.

Итак, если мышление обладает свойствами пространственно-временной свободы и безлимитности, является интермодальным и в своей интенсивности зависит от внутренней активации субъекта, то творческое мышление должно обладать этими же характеристиками в максимальной степени. Творческое мышление характеризуется максимальной свободой в преодолении пространства и времени и в оперировании ими при решении конкретных задач, оно является максимально синтетичным, максимально обобщенным по отношению к конкретным образам и сенсорным переживаниям и основано на максимальной субъективной активации, без которой оно вообще не может развертываться. Именно эти его характеристики мы находим практически в любом его описании.

По Л.М. Веккеру, мышление тем более успешно, чем гармоничнее оно сочетает в себе персеверативные и ассоциативные механизмы. Иначе говоря, продуктивность мышления зависит не только от его качественно специфичных свойств (например, от уровня развития мыслительных операций), но и от степени связи мышления с другими когнитивными процессами, от глубины интеграции мышления в структуру познавательных функций в целом. Творческое мышление всегда функционирует на основе единства двух этих механизмов (персеверативного и ассоциативного), развивает представления и понятия в отдельном акте. При этом для мысли характерны децентрация, т.е. внутренний отход носителя от субъектности мысли, понятийность, обратимость, т.е. возможность любых переходов в системе «операции — действия — деятельность», фигуративность (выводимость новых форм мысли из имеющихся)[8].

Если приложить перечисленные свойства мысли вообще к мысли творческой, то станет ясно, что она обладает ими в максимальной степени: творческая мысль невозможна без феномена инсайта (наиболее яркий случай феномена понимания, мгновенного и целостного охвата ситуации), она всегда направлена на прогнозирование ситуации (экстраполяция и антиципация), стремится к максимальному обобщению условий задачи, эффективна только при полном преодолении эгоцентризма мышления (максимальная децентрация), протекает за счет постоянной обратимости и оценивается по своей продуктивности (максимуму фигуративных свойств).

Если обратиться к наиболее известным теориям мышления, предметом которых явилась какая-то конкретная форма мышления, то выдвинутый тезис также может быть доказан. Дивергентное, версионное, гипотетическое, продуктивное — все эти «виды» мышления на самом деле являются его высшими формами, результатами его наиболее эффективного развития. Авторы соответствующих когнитивных теорий — М. Вертгеймер, К. Дункер, О. Зельц, Р. Солсо — прямо или косвенно указывают на это [9], [17], [26]. То же должно относиться и к творческому мышлению, поскольку оно представляет собой синтетический вариант по отношению к перечисленным «видам»: оно всегдаполивариантно, всегда имеет вероятностную основу, характеризуется продуктивностью, разнонаправленностью, изменчивостью, отсутствием «правильных» или «неправильных» исходов. Таким образом, творческое мышление — это одновременно и дивергентное, и версионное, и гипотетическое, и продуктивное мышление, это высшая форма развития мышления.

Отдельного внимания заслуживает соотношение творческого мышления с разными видами мышления по содержанию. Наиболее популярная с этой точки зрения классификация — это деление мышления на наглядно-действенное, образное и словеснологическое. Однако эти виды мышления являются одновременно и стадиями развития мышления, поэтому они не альтернативны по отношению друг к другу, и невозможно говорить о преимущественной роли одного из них в структуре творческого мышления. Одинаково возможны и одинаково продуктивны как наглядно-действенные формы творческого мышления (например, конструирование моделей), так и образное творческое мышление (например, написание стихов, рисование картин), а также словесно-логическое творческое мышление (научное творчество и т.п.). Как указывает С.Л. Рубинштейн, образное и словесно-логическое мышление чаще всего функционируют в единстве, и самым ярким примером тому служит метафора (в ней образ всегда обогащает мысль). На основании этого можно предположить, что именно одинаковая развитость этих видов мышления обеспечивает разносторонность творческого мышления.

Кроме того, С.Л. Рубинштейн указывает не только на единство наглядных, образных и словесно-логических форм мышления, но и на единство их всех с теоретическими и практическими формами мышления, так что сама сущность обеих последних классификаций сливается. Таким образом, можно утверждать, что в структуре творческого мышления как интегрального психического образования все качественно разные по содержанию и по цели виды мышления сливаются воедино. Степень их слаженности во многом определяет целостные характеристики функционирования мышления вообще и творческого мышления как его высшей формы в частности.

Современная теория интеллекта также говорит в пользу такого понимания творческого мышления. В соответствии с современным подходом интеллект понимается не только как проявление сугубо мыслительной активности, но и как интеграция всех познавательных процессов. Как отмечает М.А. Холодная, эта интеграция процессов в структуре интеллекта проходит под преимущественным организующим влиянием мышления [30]. Итак, если мышление — это интегратор интеллекта, то творческое мышление, будучи основанным на единстве персеверативных и ассоциативных процессов, являясь обобщенной и высшей формой мышления, является инструментом этой интеграции, средством систематизации и взаимовключения психических функций друг в друга. Это подчеркивает адаптивную природу творческого мышления — оно является необходимым условием полноценного развития всей системы интеллектуальных функций человека.

Итак, признаваемые учеными свойства творческого мышления по большей части совпадают со свойствами мышления в его высших проявлениях, и, тем не менее, традиционная психология продолжает считать творческое мышление видом мышления. Мы же полагаем, что это позволяет считать творческое мышление его высшей формой.

Если же согласиться с тем, что творческое мышление является высшей формоймышления, то на основе наиболее значимых теорий мышления можно выделить наиболее существенные свойства творческого мышления.

Обратившись к теории мышления А.В. Брушлинского, следует отметить, что творческое мышление характеризуется двумя основными специфическими свойствами: особой ролью субъекта познания и вероятностным прогнозированием как основной функцией [6]. Только при единстве этих двух условий можно говорить о наличии творческого мышления в структуре когнитивных функций субъекта. Творческое мышление всегда субъективно, личностно окрашено, возникает не самопроизвольно, а в результате особых потребностно-мотивационных, смысловых, эмоциональных внутрипсихических стимулов. При этом суть его заключается не только и не столько в структурировании материала решаемых задач, сколько в прогнозировании развития имеющихся данных, версионном и футурологическом анализе всех возникающих решений.

Когнитивная теория Дж. Брунера акцентирует внимание на двух принципиальных информационных стратегиях мышления: 1) парциальном сканировании (симультанном-беспорядочном и сукцессивном-последовательном) и 2) «фокусировке» (консервативной и азартной) [5].

В природе творческого мышления, несомненно, соответствует стратегия «фокусировки», т.к. именно выделение основной сути, ядра проблемной ситуации является первичной задачей процесса творческого поиска. Вероятно, фокусировка в творческом мышлении может быть как консервативной, связанной с оценкой вариантов в зависимости от степени их объективной вероятности, так и азартной, основанной на интуитивном поиске и проверке, часто связанными с риском неудачи или ошибки.

Синтетическая теория В.В. Петухова в преломлении к заявленному подходу позволяет говорить о следующих специфических свойствах творческого мышления: его высокой напряженности и зависимости от цели, его активной и операциональной природе, единстве в его структуре чувственных и сознательных компонентов, его антиципирующей направленности.

В теории Л. Ньюэлла, Дж. С. Шоу и Г.А. Саймона, изучающей как общие вопросы психологии мышления, так и конкретно-практическую его проблематику (например, создание искусственного интеллекта), при подходе к творческому мышлению как к высшей форме мышления также выявляются особые его свойства: высокаяэмоциональность, высокая мотивированность на мыслительную деятельность, высокая устойчивость (либо интенсивность, либо систематичность и длительность во времени), включенность задачи собственно по определению сути проблемы в структуру решения проблемы [21]. Как видно из перечисленных свойств, они личностно окрашены и зависят не только от интеллектуально-операциональных свойств когнитивных функций психики, но и от индивидуально-психологических факторов, что делает невозможным, по крайней мере, на данном этапе, создание искусственного интеллекта. Эта же мысль подчеркивается отечественным автором информационно-психологической теории мышления О.К. Тихомировым [29].

Из теории Р. Солсо следует понимание особой роли памяти для эффективного творческого мышления — именно ее логическая структурированность во многом обеспечивает скорость и продуктивность творческого мышления [26].

Таким образом, исходя из классических и современных теоретических представлений о мышлении в целом, правомерно понимать творческое мышление как его наиболее развернутую форму.

1.2 Особенности творческого мышления у младших школьников

Младший школьный возраст — (англ. midchildhood — среднее детство) — возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы [10].

Этот возраст характеризуется активизацией функций воображения, сначала воссоздающего, а затем и творческого. В этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития — совершается переход от наглядно-образного мышления, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Преподавателю младших школьников особенно важно учесть особенностивозраста — такие как частично наглядныйхарактер мышления, переход от непроизвольного к произвольному запоминанию, атакже новообразования этого возраста -переход к опосредствованному, то есть осознанному и произвольному поведению,внутренний план действий и рефлексию,проявляющиеся при овладении любымучебным предметом. Процесс целенаправленного формирования теоретическихмыслительных действий анализа, планирования, рефлексии у детей в младшем школьном возрасте создает предпосылки дляразвития теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познаниесущности и закономерностей явленийокружающей действительности, предотвращающего появление негативныххарактеристик мышления –некритичностии догматичности, что, в свою очередь,служит эффективным средством адекватнойсоциальной адаптации [10].

В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 1) генетический, отводящий основную роль наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3) генотип — средового взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт [13].

В своей работе будем придерживаться 3 подхода, согласно которому развитие творческого мышления идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления[13]:

— отсутствие регламентации предметной активности, точнее — отсутствие образца, регламентированного поведения

— наличие позитивного образца творческого поведения;

— создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

— социальное подавление творческого поведения.

Они выделяют между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта [14].

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска [14].

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи) [19].

Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:

— влияние условий воспитания и повседневной жизни;

— проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии.

Рассмотрим условия формирования творческого мышления?

Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

Отличительный признак творческой деятельности детей — субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное[19].

В этом случае имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения [23].

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некретически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные задания выполняют дети [23].

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся — обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план [22].

А. Савенков, работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческого мышления учащихся[23]:

— паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;

— доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

— сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

— доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

— ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

— неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

— формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

— стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

— высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

— индивидуализация — создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

— проблематизация — ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческого мышления младших школьников.

Выводы по I главе

Исходя из классических и современных теоретических представлений о мышлении в целом, правомерно понимать творческое мышление как его наиболее развернутую форму.

Творческое мышление — многомерный и многокачественный процесс создания нового субъективного продукта деятельности.

В структуре творческого мышления выделяются два компонента: когнитивный (образная и вербальная креативность) и личностный (мотивационная сфера).

В качестве критериев выступают: когнитивный компонент — беглость, оригинальность, гибкость, личностный компонент — тип отношения к учебной деятельности, мотивы, цели и эмоции.

Условиями развития творческого мышления школьников являются:

— обогащение образного и вербального компонентов интеллектуальной деятельности посредством развития зрительного восприятия, образной памяти и творческого воображения;

— развитие операциональных механизмов творческого мышления посредством формирования продуктивных функций восприятия, памяти и воображения;

— формирование познавательных мотивов посредством модернизации структуры урока, совершенствования методов обучения, активизации учебной деятельности школьника на уроке, расширения форм самостоятельной работы;

— формирование социальных мотивов путем организации совместной деятельности школьников (групповая и коллективная работа) для выработки общей цели, поиска способов достижения этой цели и определение путей само- и взаимоконтроля.

Соблюдение данных условий даст возможность формирования творческого мышления младших школьников.

Глава II. АКТИВИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ

2.1 Цели и задачи развивающей программы по формированию творческого мышления у младших школьников

Одной из основных проблем, стоящих сегодня перед системой народного образования и общества в целом, является проблема активизации творческого мышления младших школьников. Психологи утверждают, что развивать творческое начало в детях следует как можно раньше, в противном случае оно может угаснуть. Следовательно, нужна целенаправленная работа по развитию творческого мышления младших школьников с учетом возрастных и индивидуальных способностей.

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным.

Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др. [28]

Ю. Г. Тамберг отмечает следующие приемы и методы развития творческого мышления:

— метод подбрасывания идей (Злотин);

— метод личного примера;

— прием «увеличение — уменьшение»;

— изменение законов природы;

— фантастические изменения человека и человечества;

— добавление одного или нескольких новых качеств или одному человеку или многим людям (исключение некоторых качеств человека, превращение человека в любой объект, превращение любого объекта в человека (антропоморфизм));

— превращение объектов неживой природы в живых существ;

— изменение привычных отношений, функций и связей между объектами;

— фантастическое сложение;

— фантастическое дробление;

— приёмы фантазирования, связанные с изменением времени (приём «ускорение — замедление»);

— приём «машина времени»;

— свободное фантазирование;

— методика создания новых сказок [28].

С. И. Гин кроме того выделяет ассоциативные загадки, метафоры, прием «обобщение», прием «объединение», прием «морфологический анализ», игры со словами, приемы фантазирования Дж. Родари «Бином фантазии» «Произвольная приставка», прием «Что потом?», прием «Творческая ошибка», прием «оживление», прием «наоборот», фантазирование и прогнозирование [24].

А. М. Калугин и Н. В. Новотворцева отмечает такие приемы и методы развития творческого мышления как кроссворды, викторины, головоломки, задачи-шутки, задачи-загадки, шуточные истории и затейные математические задачи, которые развивают смекалку, сообразительность, способствуют преодолению инертности ума, выдвижению оригинальных нестандартных вариантов решения [24].

А. В. Хуторской среди креативных методов, способствующих развитию творческого мышления, выделил:

— метод придумывания — это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определенных творческих действий.

— метод «Если бы…». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова и т. д.

— метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества.

— метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов.

— метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются нерезультативными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения [24].

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего, тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, на которой остановимся несколько подробнее.

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям, учителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить «антитворческий» или «творчество-подавляющий» эффект любого обучения. «Творчество-подавляющее» действие знания во многом определяется способом его получения, степенью «уроднения», как выражались поэты-символисты, человека с этим знанием. Было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретенного знания в нашей жизни.

Приведем некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников[28]:

— Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика.

— Вторая рекомендация состоит в формировании у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу.

— В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

— Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося ксамостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах).

— Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к здоровому рискованному поведению.

— Важнейшая задача — не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства.

— Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину.

— Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их.

— Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

— Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью учителя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям.

— Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.

— Самое главное — всячески поощрять стремление учащегося быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения учитель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности.

Формирование творческого мышления не происходит одномоментно. Для того чтобы, можно было полноценно развивать творческое мышление у учащихся, необходимы специальные занятия, на которых соблюдаются все указанные выше условия.

Развивающая программа должна включать в себя специально подобранные упражнения и задания для развития творческих мыслительных способностей и обеспечивать учащихся и учителей теоретически систематизированным и практически аффективным материалом для преодоления шаблонных стереотипов в мышлении. При развивающей программетворческого мышления основная работа осуществляется с такими показателями творческого мышления как беглость, оригинальность, гибкость, разработанность [19].

Основную цель развивающей программы можно лучше всего объяснить через противопоставление творческого дивергентного мышления и традиционного конвергентного мышления, на развитие которого делается акцент современных школ, когда учителя обычно предлагают учащимся проблемы и задачи, уже имея в своем сознании правильный ответ. В соответствии с таким подходом ответы учащихся оцениваются по следующим основным критериям: 1) степени точности ответа, 2) степени подробности; 3) скорости (кто раньше); 4) аккуратности и степени соответствия установленной форме ответа (при письменных заданиях).

Поднимаемые учителем или предложенные в учебнике проблемы, задачи и задания традиционного типа приводят, при соответствующих критериях оценки, к тому, что развивается стиль учения, ориентированный на наведение на правильный ответ. Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако надо обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление [28].

Таким образом, цель развивающей программы — помочь развить у младших школьников качества творческой личности, показатели вербального и невербального творческого мышления (оригинальность, гибкость, разработанность, беглость), воображение, смекалку, умение решать разнообразные задачи, генерировать множество ответов.

Хотя целью этого курса является развитие творческого мышления детей и их обеспечение необходимыми для этого материалами, упражнениями и заданиями, существует еще одна не менее важная цель — это помощь в раскрытии и развитии творческого педагогического потенциала самих учителей. Невозможно учить творчеству и при этом самому не стать более творческим человеком.

Содержание программного материала составляют задания по развитию показателей вербального и невербального творческого мышления [24].

Каждый блок содержит ряд заданий (упражнений), предназначенных для развития тех или иных творческих способностей.

Работа по программе должна осуществляться в форме специальных уроков. Развивающая программа может быть включена в школьный компонент учебного плана как факультативные занятия, проводимые один раз в неделю. Программа состоит из 7 занятий по 40 минут каждое. Занятия проводятся с периодичностью один раз в неделю. Программа наиболее эффективна при численности группы 8-12 человек.

Эта программа и соответственно все задания и упражнения, содержащиеся в ней, предназначены для развития таких творческих мыслительных способностей, как: гибкость, оригинальность, беглость, глубина мышления (отсутствие скованности, отсутствие стереотипности), подвижность [19].

Беглость- это способность быстро генерировать поток идей, возможных решений, подходящих объектов и т. п. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен, прежде всего, тем, что позволяет понять другие показатели творческого мышления.

Гибкость- это способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

Оригинальностьвыражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений. Оригинальность рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого.

Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.

Разработанность (тщательность, детализация образов). Способность к детальной разработке — это способность расширять, развивать, приукрашивать и подробно разрабатывать какие либо идеи, сюжеты и рисунки. Фиксирует способность к изобретательству, конструктивной деятельности. Измеряется числом существенных и несущественных деталей при разработке основной идеи. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие — для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется [19].

Упражнения и задания программы классифицируются следующим образом:

1)соответственно этим способностям;

2)согласно видам представленной в упражнениях информации (образной, семантической или символической);

3) соответственно способам, которыми эта информация организована в каждом упражнении (единицы, классы, отношения, системы, трансформации, импликации, детальные разработки) [14].

Ценность данных упражнений в том, что в совокупности они позволяют эффективно развивать творческое мышление.

На занятиях по развитию качеств творческой личности должен быть юмор и смех, и вообще приподнятое настроение. А также дух здорового, соревнования, повышенного темпа, полной занятости и заинтересованности. Деятельность у детей должна быть разнообразной, быстро сменной, в виде игры. Должна чередоваться физическая, умственная и эмоциональная нагрузка, простое и сложное. При этом нет никаких ограничений ни в средствах, ни в форме выражения своих идей. Связь между действиями и чувствами двухсторонняя, чувства влияют на действия, а действия вызывают определенные чувства. Необходимо научить детей извлекать радость из обучения. Если у ребенка получается дело — он его любит делать, не получается — не любит делать [19].

Программа должна быть построена с учетом возрастных особенностей школьников и их основных психологических новообразований. Темпы прохождения могут быть достаточно гибкими. Одна и та же тема может занять разное количество времени, так как активность у детей разная, а выслушать нужно каждого. Кроме того, в зависимости от особенностей конкретного класса и индивидуальных интересов детей, некоторые темы могут быть расширены, а некоторые сокращены или даже исключены из программы. Программа может использоваться для развития творческого мышления как у одаренных детей, так и у нормальных и даже несколько отстающих в развитии детей.

Работы детей рекомендуется вывешивать в комнате для занятий.

В развитии творческого мышления у младших школьников чрезвычайно важна роль «наставника» — умного, знающего, доброго, справедливого, любящего и понимающего детей. Не может учитель, педагог, психолог научить хорошо тому, что сам не умеет делать, тем более мышлению, если он не владеет хотя бы основами методик мышления. [19]

Учитель, психолог должен принимать и поддерживать все идеи детей, в какой бы форме они ни были выражены. Если идея ребенка противоречит решениям большинства, учитель, психолог принимает и поддерживает этого ребенка, тем самым показывая значимость непохожести и индивидуальности.

При проведении занятий необходимо соблюдать определенные правила. Так, если дети не хотят делать то, что им предлагается, необходимо оставить их в покое. Иногда — особенно с младшими детьми — бывает необходимо оказать им физическую поддержку (обнять, погладить, прижать). Если ответы детей повторяются, надо обязательно выслушать их, сколько бы раз ни повторялся один и тот же ответ. Ребенок, повторяя чужой ответ, все равно высказывает свое, индивидуальное отношение к происходящему.

Абсолютно исключена при проведении занятий какая бы то ни была критика детей, их действий, идей, решений, их личности. Необходимо хвалить и поддерживать детей, называя те конкретные факты и детали, которые понравились. Необходимо вслух выражать удивление и восхищение всем, что дети делают на этих занятиях. В своей речи учитель, психолог не должен употреблять негативные слова (плохо, ошибка, неправильно, неудачно, неверно), нужно использовать как можно больше позитивных слов (хорошо, блестяще, прекрасно, молодец, умница, замечательно, успех, удача). В каждом занятии нужно находить что-то позитивное и называть это вслух.Если что-то раздражает учителя, психолога, следует апеллировать не к личности и поступкам учеников, а к правилам проведения занятий (например:«На наших уроках можно разговаривать, а кричать нельзя, чтобы не мешать остальным в школе») [18].

Следует отметить, что формирование психически процессов и личности ребенка в целом — процесс сложный, требующий совместных усилий как педагогов, так и родителей. Поэтому учителя, педагоги, проводя самостоятельную работу с детьми, должны не только сами владеть теоретическими знаниями, умением практически проводить занятия с детьми, знать литературу, но также привлекать к посильному участию в этой работе и родителей детей. Можно выделить некоторые советы и рекомендации к организации и проведению данной работы:

1) необходимо сообщить родителям литературу, которую они могут использовать в работе с ребенком.

2) необходимо дать советы родителям по организации занятий с детьми. Эти занятия должны быть регулярными, носить занимательный характер, их нельзя превращать в дополнительные учебные занятия. Для таких занятий лучше использовать часы после отдыха детей. Главное, чтобы в этот момент ребенку самому хотелось заниматься. Взрослому нельзя навязывать свои желания ребенку. Обязательным условием является создание ситуации успеха, поощрения ребенка, стимулирование его к дальнейшей работе. Для того, чтобы ребенок не огорчался при неудачах, необходимы своевременные и разумные меры помощи. Не рекомендуется сразу показывать ребенку, как нужно выполнять задание, делать работу за него, необходимо регулировать дозу помощи. Задания должны быть непродолжительными по времени, чтобы не вызвать утомления и пресыщения.

3) необходимо дать советы по содержанию работы. Родителям нужно показать, как лучше пользоваться тем или иным предлагаемым материалом, помочь самостоятельно подобрать материал, аналогичный приводимому в пособиях, но с учетом возраста и уровня общего и умственного развития ребенка. Родители должны понимать, что не всегда обязательно строго следовать предлагаемой последовательности заданий. У каждого ребенка всегда есть свои особенности и проблемы, которые нужно учитывать. Например, для одних детей наиболее важно формирование вербального творческого мышления, а для других — невербального творческого мышления. У некоторых детей наиболее несформированными являются гибкость или оригинальность мышления, поэтому основной акцент в развивающей работе нужно сделать на развитие этих качеств и т. д. В то же время нужно посоветовать родителям сделать занятия по возможности разнообразными по содержанию, включать задания разной направленности.

2.2 Методы активизации творческого мышления у младших школьников

Развивать творческие способности ребенка – это значит развивать его воображение. Процесс обучения может проходить с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, в других – поисковый, творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат – уровень приобретенных знаний, умений и навыков.

Развитие творческих способностей учеников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача – это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, только в ней выражается начальное пробуждение мысли. Однако в практике школьного обучения во многих случаях применяются репродуктивные задачи, направляющие ученика на однозначные ответы, не активизирующие его мыслительной деятельности. По данным некоторых исследователей лишь 14% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, скорости охватывания. Среди всего прочего и те задачи, которые улучшают познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия – задачи творческого уровня. Из школьной программы известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с необычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно ведь их этому не учили. Между тем еще немецкий педагог Дистервег последователь Песталоцци писал, что больше пользы приносит ведение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны[24].

Однозначно, увидеть что-то по новому, не так, как все, и не так, ты видел раньше, – очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся системой поучительных задач, при решении которых у школьников появляется интерес не только к знаниям и к самому процессу поиска. Не надо готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо нормальных заданий, которые даются всему классу. Такой принцип индивидуализации ставит детей в неравные условия и делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребёнке учитель должен видеть индивидуальность. Американский ученый Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов у детей, они действительно этих успехов добиваются, даже если раньше считались не очень способными[24].

Уровень развития творческих способностей зависит от содержания и методов обучения в школе. Используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, учит их рассуждать, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые оригинальные подходы, доказательство и т.д. Огромное значение для развития творческих способностей является уровень развития внимания, памяти, воображения. Именно эти качества, по данным психологов, являются основной развития продуктивного мышления, творческих способностей учащихся и повышает творческо-поисковую активность[27].

Различные виды заданий по-разному влияют на развитие мышления учеников. Творческое мышление предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели. Например: сформулировать вопрос к содержанию текста, картины, задать дополнительный вопрос к отвечающему ученику. Для формирования гибкости мышления на одном уроке решать задачи и примеры различных типов, причем необходимо разбирать их и обсуждать особенности решения. При решении новой задачи необходимо сравнивать ее со старыми задачами, выделять в ней новые элементы, которых не было в задачах, решенных раннее. Развитию у учащихся нешаблонного анализа способствуют такие задания, как решение задач с недостающими (или вообще отсутствующими) данными.

С целью развития творческого мышления учителя должны побуждать учащихся и к самостоятельной проверке результатов работы. Ставить перед ним задачи – не сверить свои результаты с ответами учеников, с учебником, со словарем, с образцом учителя, а самостоятельно проверить задачу; кто догадался как надо проверить задачу, какое правило будете использовать при проверке упражнения?

Огромную роль играют вопросы учителя. Например: Какими средствами автору удалось с такой выразительностью описать красоту природы? На уроках чтения необходимо как можно чаще давать школьникам возможность говорить о том, что они чувствовали, переживали во время чтения, говорили о собственном настроении; уметь оценивать поступки героев произведения, отношения автора к описываемым событиям. Оценивая поступки героев прочитанного произведения, ученик должен аргументировать свой ответ.

Для развития творческого мышления можно использоватьна урокахрусского языка и чтениясамые разнообразныеметоды[28]:

— подобрать слова сходные или различные по смыслу;

— продолжить рассказ;

— составить памятку;

— придумать сказку, слова, словосочетания;

— составить предложения со словами, из данных слов, по картине, по схеме, со словосочетанием;

— распространить предложение;

— составить рассказ по вопросам, по содержанию текста, по картинкам, на основе собственных впечатлений;

— нарисовать словесную картинку к рассказу;

— озаглавить рассказ, части рассказа; стихотворения и т.д.

Включение в структуру уроков подобных заданий создаёт возможность вовлечь учащихся в посильную для них творческую деятельность, что является необходимым условием формирования различных творческих качеств мышления школьников.

У каждого ученика есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования нужно правильное руководство.

С раннего возраста в жизни каждого ребенка важное место занимает сказка[28].

Сказка – это не только развлечение, но и отличный способ для того, чтобы развить творческие способности вашего малыша. А для этого нужна всего лишь фантазия, желание подарить ребенку позитивные эмоции, и наши методики. Сказки можно сочинять где угодно, когда угодно и о чем угодно. Существует множество методик, которые позволяют пополнить словарный запас ребенка, закрепить грамматический строй речи, научить выражать эмоции, развить речь и фантазию.

Представляем методы для развития творчества:

1) «Заканчиваем сказку»

Суть метода заключается в том, что бы ребенок придумал окончание к сказке, которую вы ему расскажите. А его цель: развить логическое мышления, умение правильно заканчивать мысль и осмысливать услышанное.

Для этого, необходимо озвучить начало придуманной вами сказки. Например: «Пошла девочка Танюша в гости к бабушке передать гостинцы от мамы. Шла она долго по лесу. И вдруг оказалось, что она забыла дорогу – заблудилась. Долго бродила Танюша по лесу, пока не встретила зайца. Вот заяц Танюше и говорит…». Пусть ребенок сам продолжит сказку в соответствии со смыслом. Если будут возникать трудности, можно задать ребенку уточняющие вопросы, наблюдая за реакцией ребенка, и побуждая его обдумывать свой ответ. В конце можно даже попросить ребенка проиллюстрировать продолжение истории.

2) «Рассказ о конкретном персонаже»

Суть метода в придумывании персонажа сказки, определении его характера, поступков, целей и действий. Цель метода: формирование нравственного воспитания ребенка, а также навыков межличностного общения со взрослыми и сверстниками.

Любая сказка строится по определенной структуре. В ней есть главный герой, другие люди, препятствия, которые они преодолевают, жизненные уроки, которые персонаж извлекает в итоге. Предложите ребенку придумать собственного персонажа, наделить его мыслями и чувствами. Пусть он создаст герою трудности, и окружающих людей, с которыми он будет взаимодействовать. Ребенок должен описать действия главного героя, и результат, к которому герой в итоге придёт. Ребенок должен научиться рассуждать о том, как изменился персонаж в конце его сказки, какие выводы сделал. А затем, придумать собственной сказки.

3) «Инсценируем сказку»

Суть метода: воплощение сюжета прочитанной или сочиненной сказки, в придумывании образов и костюмов под конкретных сказочных персонажей в соответствии с их характерами. Цель метода: активизации творческого отношения к слову, выработка навыков совмещать сказочный образ с драматическим. Для того, чтобы инсценировать сказку, необходимо задействовать группу детей. Подготовить нужные костюмы или куклы. И дать возможность детям самим подумать над характером того или иного персонажа, над декорациями и постановкой сказки. Распределять роли необходимо с учетом индивидуальных особенностей детей и характера самих персонажей сказки.

В первом классе работу по развитию творческих способностей детей можно начать с общеизвестной сказки «Репка». Сначала проверить: Все ли её хорошо знают. Для этого надо попросить всех по очереди говорить только одну фразу из сказки. Уже это вызывает большое оживление.

Посадил Дед репку.

Выросла репка большая-пребольшая!

Стал Дед репку тянуть.

Тянет-потянет – вытянуть не может!

Позвал Дед Бабку.

Бабка за Дедку, Дедка за репку- тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Бабка Внучку.

Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку- тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Внучка Жучку.

Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку- тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Жучка Кошку.

Кошка за Жучку, Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку- тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Кошка Мышку.

Мышка за Кошку, Кошка за Жучку, Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку- тянут-потянут, и вытянули репку!

Далее, для работы над сказкой, используетсяТРИЗ – технологиядля повышения эффективности активизации творческого мышления: раскадровка сказки, прием «Хорошо-Плохо», после которого задаются вопросы, почему героям в конце сказки стало хорошо? На основе ответов и выводов рассуждений школьники придумываются пословицы к этой сказке. В итоге дети приходят к выводу: сообща можно сделать работу, непосильную даже для самого сильного; помощь самого слабого может оказаться решающей.

В конце урока можно попросить сочинить новое окончание сказки, предложив вопрос: неужели, вытащив репку, кошка бросилась на мышку, а собака на кошку, внучка с палкой побежала за собакой, а дед с бабкой поругались? Все ребята с удовольствием включаются в работу, и через некоторое время вырисовывается новое окончание: «Вытащив репку, бабка сварила из неё вкусную кашу, и все вместе сели за стол, а мышке потом еще дали кусочек с собой…». Обычно работа со сказкой занимает целый урок.

В дальнейшем на уроке не только читаются и пересказываются, но и учимся составлять свои сказки. Это как раз тот путь, который помогает развитию творческого воображения у детей.

Виды работ над сказкой:

1. Учимся сочинять сказки. Например, при рассказывании и инсценировании русской народной сказки «Репка» можно внести некоторые изменения:

— Кого еще можно позвать на помощь? И позвали курочку, потому что она может тоже жить в доме, так как является домашней птицей. Дети попытаются сочинить свою сказку, изменив действующих лиц.

2. Придумываем продолжение сказки.

3. Придумываем счастливый конец для отрицательного героя из знакомой сказки

Придумать сказку про трех поросят – Наф-Нафа, Ниф-Нифа и Нуф-Нуфа, и серого волка. Только поросята в этой сказке злые и хитрые, а волк добрый и доверчивый.

4. Учимся придумывать сказки по плану.

Такие задания способствуют развитию творческого воображения и интереса детей к обучению.

ТРИЗ — теория решения изобретательских задач

Целью ТРИЗ является улучшение качества и увеличение уровня изобретений за счѐт использования различных методик снятия психологической инерции и усиления творческого воображения[24].

Основные функции и области применения ТРИЗ:

1. Решение изобретательских задач любой сложности и направленности без перебора вариантов (не ожидая вдохновения).

2. Прогнозирование развития технических систем.

3. Развитие творческого воображения и мышления.

4. Развитие качеств творческой личности и развитие творческих коллективов.

Исходным положением тризовской концепции является принцип природосообразности обучения. Обучая, педагог должен идти от природы обучающегося.

Кроме этого, тризовская концепция опирается на положение Л. С. Выготского о том, что обучающийся принимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной.

Кредо тризовцев: каждый обучающийся изначально талантлив и даже гениален, но его надо научить ориентироваться всовременном мире, чтобы при минимуме затрат достигать максимального эффекта.

ПРОБЛЕМА РОБИНЗОНА (мозговой штурм). Чтобы покинуть свой необитаемый остров, Робинзон Крузо месяц рубил огромное дерево. Еще несколько месяцев ушло на то, чтобы выдолбить из этого дерева лодку. Все это время Робинзон отгонял от себя мысль, а как же спустить эту лодку на воду? Когда же лодка была готова – а получилась она такая большая и надежная, что на ней смело можно было пускаться в плавание через океан, — отгонять этот вопрос было уже некуда. Попытки сдвинуть лодку с места оказались безуспешными. Робинзон попробовал сделать «наоборот» — подвести к лодке воду. Но прикинул объем работы и отказался от этой попытки (до воды около 130 метров, местность поднимается к берегу в гору, лодка весит около 4 тонн).

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ. ОБРАЗ БУКВЫ (ЦИФРЫ, СИМВОЛА)

Цель упражнения: активизировать воображение, создать эмоциональное отношение к символу. Здесь возможны два подхода:

• просто пофантазировать, на что похожа буква;

• пусть буква станет совсем живой и близкой, пусть имеет свой характер. Для этого можно предложить систему вопросов: какого роста буква — высокая или низкая? Толстая или тонкая? Какого цвета она сама или какого цвета любит носить одежды? Добрая или злая? Где живет? С кем дружит? Что любит покушать? Чем занимается? Какое у нее хобби? И любые другие вопросы. Это же упражнение можно выполнить с образом звука (сложного или простого) или любого предмета.

ОБРАТНАЯ ЗАДАЧА: УГАДАТЬ ЗВУК ИЛИ БУКВУ (СИМВОЛ)

Этот символ любит круг, окружность. В хороших отношениях с площадью и знаком умножения. Очень любит ездить в московском метро по Садовому кольцу. Гордится своей точностью. Обычно работает вместе с буквой R. Обожает подарки. Хочет всегда и везде быть первым.

СКАЗКА-КАЛЬКА

Например: некто «А» разместил в «Б» нечто «В». Со временем «Б» изменило с «В» свои взаимоотношения. Из-за этого «А» не смог извлечь «В» из «Б». Попытки «Г», «Д», «Е» и «Ж» оказать «А» содействие оказались безуспешными. И только участие «3» решило проблему.

«Лев, царь зверей, всегда считал, что самый нужный зверь — это самый сильный зверь. Но однажды во время охоты в глаз царя зверей попала соринка. И лев не смог сам ее вытащить. Позвал на помощь лису. Та и хвостом обмахивала, и водой промывала — соринка ни с места, кликнула лиса зайца. Он и ухом пытался, и лапкой — соринка ни с места. Позвал заяц белку. Белка прыгала, суетилась, в глаз заглядывала, луком «слезу вышибала» — соринка ни с места. Позвала белка воробья. Воробей крылышком махал, клювом клевал, чуть глаз не выклевал — соринка ни с места. Кликнул воробей МУРАВЬЯкоторого лев дотоле и не замечал в своем лесу. Myравей прямо в глаз залез, соринку подхватил, глаз муравьиным спиртом обработал — прозрел царь зверей. Прозрел и муравья увидел. Сидел тот на носу у льва и таким большим казался!

Один из вариантов этого упражнения — обратная задача: узнать по «кальке» сказку-оригинал. Там, где схема взаимоотношений выдержана жестко, это удается сделать без труда. Но если при сочинении нового сюжета вы немного отступите от схемы и оригинал не узнают — не беда. Ведь главное — не узнать оригинал, а сочинить новую сказку…

ОБРАЗ НЕЗНАКОМОГО СЛОВА («ЗВУКОВАЯ КЛЯКСА»)

Создать образ слов КУРЛЕМБАРУТА и ГУФОРКАМП.

На первом этапе должна произойти семантизация объекта, то есть необходимо «наполнить» слово содержанием, сделать данный звуковой комплекс носителем значения.

На втором этапе происходит конструирование образа посредством перехода от установления содержания слова к формированию и реализации замысла.

ИГРА «ОСОБЕННОСТИ ДЕЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ»

Воздействие на деловые отношения детей осуществляется через развитие у них умения самостоятельно проводить анализ (задаваемый словесно) игрового взаимодействия.

Исходя из исследований Р. И. Говоровой, показавших положительное влияние использования наглядных моделей на развитие игровой деятельности и игрового взаимодействия детей, средством такого анализа выбирающие наглядно-образные модели игровых сюжетов, фиксирующие их основные структурные элементы (иерархию ролей), а также взаимодействие (или невзаимодействие) персонажей игры.

Дети знакомятся с принципом моделирования сюжета игры. С ними оговаривается, что значимость (субординация) персонажей будет обозначаться определенными значками (например, кружочками разной величины), а взаимодействие персонажей – линиями, соединяющими эти значки, после чего дети самостоятельно учатся выстраивать модели предложенных взрослыми игровых сюжетов.

Основная работа проводится с учетом того, что во взаимодействии одаренных детей отсутствует планирование и согласование как при распределении ролей, так и в ходе самой игры. Поэтому предметом анализа выступает то, что значимость роли зависит от того, какие роли возьмут другие дети (например, роль мамы по своей значимости будет разной, если другой ребенок возьмет на себя роль дочки или продавца, у которого она делает покупки), что ролевая значимость изменяется и от самого сюжетного содержания игры (например, то, что значимость роли командира корабля, когда разыгрывается сюжет «первооткрывателя» или сюжет «спасения командира командой», будет неодинакова), что при выборе ролей или в ходе игры может возникнуть ситуация, в которой невозможно взаимодействие персонажей (а поэтому даже если дети приняли на себя весьма значимые роли, они могут остаться вне игры). При проведении занятий не преследуется цель, чтобы дети «правильно» отражали значимость ролей. Важно, чтобы они поняли относительность ролевых позиций, а также то, что в ситуации, когда несогласовываются роли игровое взаимодействие может нарушаться. Приводим несколько моделей, отражающих некоторые описанные выше игровые ситуации.

При исходной субординации:

В сюжетной линии: капитан корабля отдает приказание своей команде высадиться на берег и организовать исследование острова:

В сюжетной линии: капитан ранен, боцман руководит командой, матрос помогает ему в спасении капитана:

В сюжетной линии: командир остается на борту корабля, а боцман и матрос едут исследовать остров:

В конце каждого занятия в беседе с взрослым дети обсуждают и анализируют полученные результаты (модели предложенных им сюжетов).

При обсуждении случаев, когда персонажи игры не взаимодействуют, детям предлагается ответить, почему это происходит и что нужно сделать, чтобы изменить ситуацию (изменить персонажей, ввести новые, придумать сюжет, в котором они могли бы взаимодействовать, и т. п.). На заключительном этапе работы дети самостоятельно придумывают сюжеты игр и, используя наглядные модели, планируют игровое взаимодействие.

Для развития творческого мышления на уроках математики:

Решаянестандартные задачи, дети сами приходят к выводу, что есть задачи, которые не решаются сразу одним действием, что надо анализировать, сравнивать, рассуждать[28].

Начинать можно с таких задач:

Решение задач снедостающими данными. «Мальчику купили игрушки: мишку и машинку. Машина стоит 25 рублей. Сколько стоят вместе?»

Такие задания способствуют развитию у учащихся нешаблонного анализа.

Нерешаемые задачи. Сначала даётся задачи. «У Кати было 5 кукол, у Светы – 1 кукла. Сколько кукол у девочек?» А потом предъявляется нерешаемая задача: «У Кати было 5 кукол, у Светы – 1 кукла. Сколько кукол у Веры?» Развивается умение осуществлять анализ новой ситуации.

Задания для формирования умения, проводить дедуктивные рассуждения: «Гитара – музыкальный инструмент. У Айсена дома музыкальный инструмент. Значит, у него дома гитара?». Правильны ли рассуждения или нет. Если нет, то почему?

При решении подобных задач учащиеся должны проводить смекалку, догадаться, что задача вообще не решается или что в задаче есть лишние данные или данных не хватает. Проявлению сообразительности при выполнении подобных заданий способствует формированию такого качества, как гибкость мышления, которая играет важную роль в развитии творческого мышления. С самого начала при решении не стандартных задач нужно приучить детей изображать отрезками любые объекты, о которых известно, делать таблицы, показать задачи инсценировкой.

Моделирование ситуации с помощью чертежа, рисунка.

«Вася выше Коли и ниже, чем Сеня. Кто из мальчиков самый высокий?»

«Петя родился на 3 года раньше Вовы, сейчас Пете 6 лет. Сколько лет Вове?» Для полной наглядности полезно написать первые 10 чисел и расположить буквы П и В рядом с соответствующими числами. И другие подобные задачи.

При решении нестандартных задач, развиваются воображение и фантазия, память и внимание, гибкость мышления, ум ребенка становится острее, формируются умения наблюдать анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы. Рассуждения учащихся становятся последовательными, доказательными, логичными, а речь – четкой, убедительной, аргументированной.

Решение таких задач расширяет математический кругозор, формирует неординарность мышления, умение применять знания в нестандартных ситуациях, развивает упорство в достижении поставленных целей, прививает интерес к изучению классической математики. Воспитывается любознательность, самостоятельность, активность и инициативность. Все это развивает, творческое мышление младших школьников.

Для активизации творческого мышления учащихся огромную роль играет применениеинновационных технологий.

Метод, связанный с самостоятельным поиском и открытием школьниками тех или иных истин – являетсяметод проблемного обучения.Суть проблемного обучения заключается в следующем. Перед школьниками ставят проблему, познавательную задачу и ученики при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы его решения. Школьники строят гипотезы, аргументируют, рассуждают, доказывают. Проблемное обучение учат детей мыслить самостоятельно, творчески, формирует у них элементарные навыки исследовательской деятельности[28].

Развитие творческого мышления при проблемно-диалогическом методе обучения выражается в том, что увеличивается творческая активность детей в форме вопросов. Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей. Огромное значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес подталкивает школьников к проявлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний.

Кроме того, фантазия учителя не должна ограничиваться предложенными методами. Важно творить и фантазировать для детей! А они, в свою очередь, будут развивать у себя творческие способности.

Следующий этап работы рассматривает РТВ как необходимую и полноправную часть ТРИЗ. Говоря о целях и задачах РТВ, необходимо отталкиваться от целей ТРИЗ. Приемы РТВ и ТРИЗ широко используются на занятиях. Развития творческого воображения младших школьников предполагает использование в обучении алгоритмических процедур создания творческих продуктов:

— сочинение загадок (методика А.А. Нестеренко),

— составление загадок «да – нетка» по литературным произведениям (методика Т.А. Сидорчук)

— придумывание рассказа по картинке (методика И.Н. Мурашковской)

— синтез подвижных игр (методика М.С. Гафитулина, С.В. Сычева).

Дети с большим интересом осваивают новые задания и успешно применяют их в самостоятельной учебной деятельности, что позволяет обеспечить творческое применение полученных знаний, способствует повышению активности и мотивации учащихся, предоставляет младшим школьникам возможность успешной самореализации.

Наряду с формированием навыков творческого мышления и развития управляемого творческого воображенияТРИЗ –педагогика ставит своей целью, воспитание творческой личности, подготовленной к решению проблем в различных сферах деятельности. Ведущим качеством творческой личности, по мнению Г.С. Альтшуллера, является наличие значительной, новой и общественно-полезной («достойной») цели.

Особое значение в ТРИЗ – педагогике придается «встрече с чудом», под которой понимается получение сильного эмоционального впечатления при столкновении с загадкой, тайной, необычным явлением. Удивление, восторг, радость, испытанные при этом, пробуждают любознательность ребенка, оставляя след на всю жизнь. Следует отметить, что ТРИЗ – педагогика на сегодняшний день во много является практико-ориентированной педагогической системой, теоретические концептуальные положения которой еще разрабатываются. При этом опыт, накопленный в ТРИЗ – педагогике по развитию творческого мышления или воображения, может быть использован для повышения эффективности формирования творческих способностей учащихся, в том числе младшего школьного возраста.

Технология ТРКМ–еще один из методов активизации творческого мышления учащихся[28].

Современная жизнь диктует свои законы: речь людей становится деловой, даже в ежедневной обстановке, лаконичной, сухой, лишенной образности, яркости. Хорошее владение словом – это искусство, которому нужно учиться не один год. От этого зависит и социальный статус человека и профессиональная карьера. Одним из эффективных методов развития ребенка, который позволяет быстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения, синквейна. Синквейн с французского языка переводится как «5 строк», пятистрочная строфа стихотворения.

Правила составлениясинквейна:

1 строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;

2 строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;

3 строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

4 строка – фраза из нескольких слов, выражающая отношение к теме;

5 строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы.

Лексические темы, которые усваивают дети, служат темами синквейнов. Они могут быть посвящены человеку (его качествам), явлениям природы, животным, птицам, праздникам и др. Ребенок должен уметь еще и прочитать своё произведение. И как бы плохо или хорошо он это не делал, у него всегда есть желание посидеть в поэтическом кресле и прочитать свое сочинение всем вслух. Работа по составлению синквейнов – источник неиссякаемого творчества для детей и для взрослых.

Примеры синквейнов.

Мама Каникулы

Добрая, ласковая. Солнечные, веселые.

Заботиться, учит, переживает. Играем, читаем, отдыхаем.

Мама дала мне жизнь. Я люблю школьные каникулы.

Любовь Отдых

Чтение с остановками

Данная стратегия удачно вписывается в уроки чтения. Материалом для её проведения служит повествовательный текст. В начале урока учащиеся по названию текста определяют, о чем пойдет речь в произведении. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположение о дальнейшем развитии сюжета. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались не состоятельными. Использование данной технологии, ориентировано на импровизацию, догадку, творчество.

Карта слова

Создание карты слова требует творческого подхода, учащиеся включаются в творческий процесс. Дается слово, образуется другая словоформа, синоним, антоним, значение слова в словаре, ассоциация, предложение из словаря, свое предложение.

Мозговой штурм

Это метод групповой работы, нацеленный на выработку новых идей. Оптимальное число для проведения мозгового штурма 9-12 человек, но не менее 3-5. Для проведения мозгового штурма необходимо доска (или листы ватмана и фломастеры).

Алгоритм проведения:

1. Ведущий объявляет тему мозгового штурма и описывает в доступной для участников форме алгоритм его проведения.

2. Создание банка идей: ведущий записывает на доске (ватмане) все идеи, которые называют участники. При этом вводится условие: записываются все идеи, без всякой критики, даже если чья-то идея покажется неверной или нереалистичной. Чем больше идей, тем лучше. Процесс мозгового штурма должен идти в достаточно быстром темпе и ведущий, заметив отвлечения, увеличивает темп, говоря: «Пожалуйста, еще варианты!».

3. Идеи систематизируются, объединяются. Проясняется смысл некоторых из них.

4. Выбор наиболее удачного варианта или выработка нового решения, отталкиваясь от выбранных идей.

5. Вырабатываются шаги по реализации идей.

Метод позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешить проблему, но так же формирует нестандартное мышление. Такая технология не ставит ребенка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.

Ролевая игра

Суть данного метода групповой работы заключается в разыгрывании участниками различных ролей. Он позволяет наблюдать процесс межличностного взаимодействия участников [28].

Разыгрывание ролей:

— позволяет участниками понять собственные ограничения и раздвинуть границы;

— помогает выразить скрытые чувства и разрядить накопленные переживания;

— дает возможность поупражняться в различных типах поведения;

— устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями и др.

Возможные варианты ролевой игры:

1. Аквариум

2. Параллель

3. Ротация ролей

4. Обмен ролями (обращение ролей)

5. Отражение (зеркало)

6. Стул-собеседник

7. Арт-роли

8. Общение субличностей

9. Социодрама

Алгоритм проведения:

1. Устанавливается четкая цель для проведения ролевой игры. Основное правило проведение ролевой игры: игра направлена на достижение только одной цели.

Любые побочные осознавания и достижения очень ценны, но являются личным дополнительным достижением участника, не закладываются в цель.

2. Инструкции составляются для всей группы и (или) для каждого участника.

Инструкции должны быть простыми, понятными и как можно более короткими.

Они сообщаются участникам либо раздаются на карточках. В инструкциях задаются параметры длительности ролевой игры либо сигналы об еѐ окончании.

3. После того как инструкции заданы, ведущий дает участникам 1-2 минуты, чтобы они могли подготовиться, войти в роль, продумать свои действия. В это время, если необходимо, тренер готовит специальное игровое поле.

4. Проводится ролевая игра.

5. По окончании ролевой игры проводиться развернутыйшерринг.

6. Резюме ведущего ведущий подводит итог всем высказываниям, выделяя наиболее распространѐнные впечатления и мысли.

Упражнение – метафора

Это многообразные упражнения, которые тем или иным способом метафорически воссоздают различные жизненные ситуации. Многие ролевые игры, инсценированние сказок являются, по сути, метафорой.

Упражнение – таблица

Ведущий предлагает заполнить какую-то таблицу, например, для того, чтобы сравнить то, что будет написано в разных ее частях. Затем заполненные таблицы обсуждаются.

Упражнение — схема

Обычно это упражнение, в котором необходимо что-то прояснить, сделать наглядным, выявить какую-то закономерность или систематизировать уже известный материал. Это вид упражнений отличается большим разнообразием – от рисования диаграмм до выстраивания огромных схем на полу и стенах в виде определенных символов. Поэтому процедура выстраивания схемы довольно свободная – она зависит от задач упражнения[28].

В целом алгоритм выглядит так:

1. Ведущий дает определенную задачу и предлагает отобразить выполнение в виде схемы. Вид схемы задается тренером, или он предоставляет участникам возможность самим ее придумать.

2. Участники выполняют задание

3. Происходит последовательный анализ схем, иногда их сравнение у разных участников или подгрупп

4. Проходит обсуждение в направлении, связанном с задачами упражнения.

Таким образом, технология критического мышления и её стратегии обеспечивают развитие мышления, формирование коммуникативных и творческих способностей. Наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости, всё это в совокупности и составляет творческие способности.

Выводы по IIглаве

Педагогам важно учитывать тот факт, что развитие креативности личности представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к другой и опосредован возникновением качественно новых образований. Эти новые психические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят менее сложные психические функции.

У младших школьников центральным фактором структуры творческого мышления является скорость. Разработанность, как показатель детализации идей слабо представлена в этом возрасте, поэтому младшие школьники обладают низкими способностями к конструктивной деятельности.

Соответственно педагогу в работе с младшими школьниками следует развивать управляемость творческим процессом, образы воображения постепенно переводить с конкретного предмета, действия на словесную основу, помогать ребенку детализировать творческие продукты, устанавливать связь между творчеством и задачами деятельности.

В урочной и внеурочной деятельности с целью стимулирования познавательной и творческой активности, гибкости и беглости мышления, умения детей работать в команде, можно использовать следующие приемы и методы: 1) Метод проб и ошибок; 2) Мозговой штурм; 3) Метод синектики (У. Гордон); 4) ТРИЗ; 5) Морфологический анализ (Ф. Цвикки); 6) Метод фокальных объектов; 7) Метод контрольных вопросов.

Выбирая тот или иной прием важно исходить не только из собственного интереса, но и четко удерживать задачу. Игры и упражнения могут настраивать участников на интеллектуальную деятельность, или на общение, или изменять психофизическое состояние (активизировать или расслаблять). В зависимости от решаемых задач педагог подбирает разные психотехнические приемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив возможности развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения, можем сделать следующий вывод:

Исходя из классических и современных теоретических представлений о мышлении в целом, правомерно понимать творческое мышление как его наиболее развернутую форму.

Творческое мышление — многомерный и многокачественный процесс создания нового субъективного продукта деятельности.

В структуре творческого мышления выделяются два компонента: когнитивный (образная и вербальная креативность) и личностный (мотивационная сфера).

В качестве критериев выступают: когнитивный компонент — беглость, оригинальность, гибкость, личностный компонент — тип отношения к учебной деятельности, мотивы, цели и эмоции.

Педагогам важно учитывать тот факт, что развитие креативности личности представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к другой и опосредован возникновением качественно новых образований. Эти новые психические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят менее сложные психические функции.

У младших школьников центральным фактором структуры творческого мышления является скорость. Разработанность, как показатель детализации идей слабо представлена в этом возрасте, поэтому младшие школьники обладают низкими способностями к конструктивной деятельности.

Условиями развития творческого мышления школьников являются:

— обогащение образного и вербального компонентов интеллектуальной деятельности посредством развития зрительного восприятия, образной памяти и творческого воображения;

— развитие операциональных механизмов творческого мышления посредством формирования продуктивных функций восприятия, памяти и воображения;

— формирование познавательных мотивов посредством модернизации структуры урока, совершенствования методов обучения, активизации учебной деятельности школьника на уроке, расширения форм самостоятельной работы;

— формирование социальных мотивов путем организации совместной деятельности школьников (групповая и коллективная работа) для выработки общей цели, поиска способов достижения этой цели и определение путей само- и взаимоконтроля.

Соблюдение данных условий даст возможность формирования творческого мышления младших школьников.

Педагогу в работе с младшими школьниками следует развивать управляемость творческим процессом, образы воображения постепенно переводить с конкретного предмета, действия на словесную основу, помогать ребенку детализировать творческие продукты, устанавливать связь между творчеством и задачами деятельности.

В урочной и внеурочной деятельности с целью стимулирования познавательной и творческой активности, гибкости и беглости мышления, умения детей работать в команде, можно использовать следующие приемы и методы: 1) Метод проб и ошибок; 2) Мозговой штурм; 3) Метод синектики (У. Гордон); 4) ТРИЗ; 5) Морфологический анализ (Ф. Цвикки); 6) Метод фокальных объектов; 7) Метод контрольных вопросов.

Выбирая тот или иной прием важно исходить не только из собственного интереса, но и четко удерживать задачу. Игры и упражнения могут настраивать участников на интеллектуальную деятельность, или на общение, или изменять психофизическое состояние (активизировать или расслаблять). В зависимости от решаемых задач педагог подбирает разные психотехнические приемы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства/ Р.Арнхейм.М., 2004. — 410с.

2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. М., 1999. – 230с.

3. Бернштейн, М.С. О природе научного творчества/ М.С.БернштейнВопросы философии. 1986. № 6. С. 131-142.

4. Боно, Э. Нестандартное мышление / Э.Боно. М., 2000. — 224 с.

5. Брунер, Дж. Психология познания/ Дж.Брунер. М., 1997. — 198с.

6. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В.Брушлинский. М.: Знание, 1993.

7. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности/ П.Ванцвайг. М., 2000. — 127 с.

8. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов/ Л.М.Веккер. М., 2000. — 685с.

9. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление [Текст] / М.Вертгеймер. М., 1998. — 340 с.

10. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников // Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В., Давыдова. М., 2008. — 196с.

11. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский. СПб.: Союз, 1997.

12. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1991. С. 391 – 410 с.

13. Давыдов, В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев // Вопросы психологии. 1997. № 1

14. Зак, А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников А.З.Зак. М., 1984.

15. Зак, А. З. Развитие умственных способностей младших школьниковА.З.Зак. М., 1994.

16. Занков, Л. В. Память и мышление в учебной деятельности школьника / Сов.педагогика. 1969, № 10. С. 95-106.

17. Зельц, О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности/ О.Зельц// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1991. С. 28-34.

18. Кочелаева, Н. В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Дис. канд. психол. наук / Н.В.Кочелаева. М., 2007.

19. Ларина, Э. В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук / Э.В.Ларина. М., 2002. — 22 с.

20. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н.Лук. М.: Наука, 1998.

21. Ньюэлл Л. Моделирование мышления человека с помощью электронно-вычислительной машины / Л.Ньюэлл, Дж.С. Шоу, Г.А.Саймон// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 2001. С. 305-318.

22. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р.В.Овчарова. М., 2006.

23. Петрунек, В. П. Младший школьник / В.П.Петрунек,Л.Н.Таран. М., 1991.

24. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками/ Под ред. И. В. Дубровиной. М.; Тула, 2003.

25. Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И.Н.Семенов.М., 2000. — 215 с.

26. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология/ Р.Л.Солсо. М., 2006. — 428 с.

27. Страунинг, А. Игры по развитию творческого воображения по книге Дж. Родари / А.Страунинг, М.Страунинг. Ростов-на-Дону, 2002.

28. Страунинг, А. Методы активизации творческого мышления // Школьное воспитание, 2007. № 3.

29. Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человекаО.К.Тихомиров. М., 1989. — 231 с.

30. Холодная, М.А. Психология интеллекта/ М.А.Холодная. М., 2007. — 153 с.

31. Штерн, В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / В.Штерн. СПб., 2007. — 204 с.

32. Эльконин, Д. Б. Психологияобучения младшего школьника. Педагогика и психология / Д.Б.Эльконин. 1974. № 10.

Уважаемые члены комиссии. Вашему вниманию представляется курсовая работа на тему: Развитие творческого младших школьников в процессе обучения.

Проблема развития творческого мышления детей младшего школьного возраста является достаточно сложной для исследования, но рассмотрение всех возможных подходов к ее изучению чрезвычайно актуально в настоящее время. Происходящие в обществе перемены обусловили необходимость обновления системы образования. В соответствии с изменившимся социальным заказом общества изменились и ориентиры в самой этой системе. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого являются личностно-ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности.

Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии подчеркивают противоречия между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех этапах обучения. Не случайно в педагогике и психологии сейчас ведется интенсивный поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующей развитие творческой активности учащихся в целом и творческого мышления, в частности. Однако в целом проблема развития творческого мышления пока остается и теоретически, и практически недостаточно разрешенной задачей. Сложность этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление качеств творческого мышления. Именно изучение и анализ этих факторов в их взаимосвязи открывает возможность определить методы целенаправленного развития основных качеств творческого мышления детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования выступает творческое мышление младших школьников и его особенности.

Предмет исследования — основные качества творческого мышления младших школьников и процесс их развития в учебном процессе.

Цель исследования — изучить возможности развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения.

Обозначенная цель предопределила решение следующих задач:

1.Проанализировать научные подходы к понятию «творческое мышление».

2.Рассмотреть особенности творческого мышления у младших школьников.

3.Определить цели и задачи развивающей программы по формированию творческого мышления у младших школьников.

4.Предложить методы активизации творческого мышления у младших школьников.

Методологической основой исследования явились разработанные в отечественной и зарубежной психологии положения о закономерностях психического развития ребенка в процессе деятельности (Алексей Николаевич Леонтьев, Сергей Леонидович Рубинштейн, ДаниилБорисович Эльконин, Борис Григорьевич Ананьев, Джой Гилфорд). Мы также опирались на некоторые теоретические положения об особом значении младшего школьного возраста в развитии творческого мышления, сформулированные в трудах Льва Семеновича Выготского, Зинаиды Ильиничны Калмыковой, Аэлиты Капитоновны Марковой.

Методы исследования: анализ, обобщение и систематизация теоретических положений по проблеме исследования.

Теоретическая значимость заключается в обобщении и систематизации теоретического материала по данной проблеме.

В первой главе я расскажу о понятие «творческое мышлени» и об условиях формирования творческого мышления.В современной западной и отечественной психологии разработки о творческом мышлении существуют в форме комплекса концепций и теорий, в виде теоретических и экспериментальных работ по отдельным аспектам:

— творческое мышление какпредпосылка научной деятельности и деятельности в искусстве в работах Р. Арнхейма, М.М. Бахтина

— творческое мышление как особый вид одаренности в работах Ч.Д. Чистяковой, В. Штерна [31];

— творческое мышление как специфическая интеллектуальная деятельность в работах А.В. Брушлинского [6] и т.д.

В результате этого отсутствие более или менее единой концепции знания о творческом мышлении и значительная неясность в терминах создают существенные трудности при использовании этого понятия.

Исходя из классических и современных теоретических представлений о мышлении в целом, правомерно понимать творческое мышление как его наиболее развернутую форму.

Творческое мышление — многомерный и многокачественный процесс создания нового субъективного продукта деятельности.

В структуре творческого мышления выделяются два компонента: когнитивный (образная и вербальная креативность) и личностный (мотивационная сфера).

В качестве критериев выступают: беглость, оригинальность, гибкость,тип отношения к учебной деятельности, мотивы, цели и эмоции.

Условиями развития творческого мышления школьников являются:

— обогащение образного и вербального компонентов интеллектуальной деятельности посредством развития зрительного восприятия, образной памяти и творческого воображения;

— развитие операциональных механизмов творческого мышления посредством формирования продуктивных функций восприятия, памяти и воображения;

— формирование познавательных мотивов посредством модернизации структуры урока, совершенствования методов обучения, активизации учебной деятельности школьника на уроке, расширения форм самостоятельной работы;

— формирование социальных мотивов путем организации совместной деятельности школьников (групповая и коллективная работа) для выработки общей цели, поиска способов достижения этой цели и определение путей само- и взаимоконтроля.

Соблюдение данных условий даст возможность формирования творческого мышления младших школьников.

Во второй главе мы определим цели и задачи развивающей программы. Основную цель развивающей программы можно лучше всего объяснить через противопоставление творческого дивергентного мышления и традиционного конвергентного мышления, на развитие которого делается акцент современных школ, когда учителя обычно предлагают учащимся проблемы и задачи, уже имея в своем сознании правильный ответ. В соответствии с таким подходом ответы учащихся оцениваются по следующим основным критериям: 1) степени точности ответа, 2) степени подробности; 3) скорости (кто раньше); 4) аккуратности и степени соответствия установленной форме ответа (при письменных заданиях).

Поднимаемые учителем или предложенные в учебнике проблемы, задачи и задания традиционного типа приводят, при соответствующих критериях оценки, к тому, что развивается стиль учения, ориентированный на наведение на правильный ответ. Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако надо обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление [28].

Таким образом, цель развивающей программы — помочь развить у младших школьников качества творческой личности, показатели вербального и невербального творческого мышления (оригинальность, гибкость, разработанность, беглость), воображение, смекалку, умение решать разнообразные задачи, генерировать множество ответов.Существует еще одна не менее важная цель — это помощь в раскрытии и развитии творческого педагогического потенциала самих учителей. Невозможно учить творчеству и при этом самому не стать более творческим человеком.

В урочной и внеурочной деятельности с целью развития творческого мышления,можно использовать разные приемы и методики.Например: методика создания новых сказок,ассоциативные загадки, прием «обобщение», прием «объединение», прием «морфологический анализ», игры со словами, кроссворды, викторины, головоломки, задачи-шутки, задачи-загадки.Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания.Выбирая тот или иной прием важно исходить не только из собственного интереса, но и четко удерживать задачу. Игры и упражнения могут настраивать участников на интеллектуальную деятельность, или на общение, или изменять психофизическое состояние (активизировать или расслаблять). В зависимости от решаемых задач педагог подбирает разные психотехнические приемы.

В результате наша цель изучить возможности развития творческого мышления была выполнена.И выдвинутые нами задачи были достигнуты. Спасибо за внимание.